Maak leren weer de bedoeling
Vanaf de achterste rij luister ik naar zijn uitleg. Hij vertelt enthousiast over uit elkaar drijvende aardplaten. Af en toe stelt hij een vraag aan 2 havo. Een enkeling antwoordt, ik zie zijn teleurstelling. Ik beeld me even in dat ik een leerling ben in zijn klas. Direct merk ik dat ik zit te raden naar mijn rol tijdens zijn uitleg. Om me heen kijkend schat ik in dat een flink deel van de klas zichzelf een vrij beperkte rol heeft toebedicht. De leerlingen zijn net stil genoeg om zijn uitleg niet te verstoren, maar van de gehoopte verwerking van de stof is geen sprake. Dat blijkt natuurlijk pas later, want dat is het probleem met klassikale uitleg: je hebt geen idee wat er bij wie blijft hangen. En laat dat nou precies de observatievraag zijn die hij me meegaf.
Als lesobservator zie ik veel van deze lessen. Lessen waarin bevlogen docenten vol passie praten over hun vak in de hoop dat de leerlingen die informatie als een spons opzuigen en verwerken. Lessen waarin het aantal vragen aan de klas rap afneemt, zodra respons uitblijft. Totdat alleen de docent nog praat en een enkeling alle antwoorden geeft. Tijdens de aansluitende intervisie vertellen de docenten over hun ongemak op dit soort momenten. Over het appèl dat ze voelen om dan maar zelf het antwoord te geven. Of gewoon de stiltes te vullen met meer woorden. Wat moet je anders?
In het moment van zelfstandig werken dat in dit type les meestal volgt na de uitleg, lijken de leerlingen beter te weten wat er van ze wordt verwacht. Iets doen.
Dat zegt hun docent immers vaak “Maak opdracht 4”, “Ga aan het werk”, “Wat goed dat je alles al afhebt”. Blijkbaar is voortgang maken hier de bedoeling. Ik schrijf ze vaak op, de opmerkingen die docenten maken naar hun leerlingen. Lachend lezen ze later terug hoe ze het patroon van leerlingen aan het werk houden en vurig hopen dat ze meer eigenaarschap gaan vertonen, in stand houden. Samen met de andere geobserveerde collega’s bedenken we opmerkingen waarmee we léren weer de bedoeling maken, in plaats van doen. Zoals “Wat is er al gelukt?”, “Wat heb je geleerd van deze opdracht?” en het niet te vergeten “Wat denk je dat je moest leren van deze opdracht?”. En we bespreken het belang van met benieuwdheid luisteren naar het antwoord, dat alle antwoorden er mogen zijn. Alles is informatie. Alleen al door het er samen met collega’s over te hebben schieten er alternatieven los.
De mooiste inzichten krijgen de geobserveerde docenten vaak als ik ze spiegel wat ze doen tijdens het rondlopen door de klas. Als de leerlingen aan het werk zijn loopt de betrokken docent immers rond, beschikbaar voor vragen. Benieuwd let ik dan op twee aspecten:
1. Wat moet een leerling doen om de docent aan het praten te krijgen?
Regelmatig valt me op dat een leerling vaak niet meer hoeft te doen dan iets aanwijzen in het boek of schrift om de docent te laten praten. De leerling hoeft er zelfs geen vraag voor te stellen. Wie wel tot vragen stellen wordt uitgenodigd, krijgt opvallend vaak direct het antwoord of de vage instructie dat die daar zelf nog maar even over na moet denken. Door alleen al de leerling éérst een goede hulpvraag te laten formuleren of laten kiezen uit een lijstje, legt de docent weer iets van het eigenaarschap bij de leerling. En dan natuurlijk met benieuwdheid samen op zoek naar waar het leren stokt in plaats van naar het juiste antwoord.
2. Op welke leerlingen reageert de docent?
Docenten reageren vaak grotendeels op vingers. Wie geen vinger opsteekt en aan het werk is of lijkt, is aan het zicht van de docent onttrokken. Aan wie niet werkt of storend gedrag vertoont, worden ‘Ga aan het werk’-reprimandes gericht. Ook belangrijk, maar tegelijkertijd is een evenwichtige balans tussen taal gericht op doen en taal gericht op leren essentieel om leerlingen weer regie te geven over hun leerproces. Maak léren weer de bedoeling.
Het gebeurt vaak vanuit de beste intenties. Dat mag vaker gezegd worden: Ook al bereik je nog niet meteen het gewenste effect, er gaat ook gewoon ontzettend veel al wel goed. Dat besef treft de geobserveerde docent opvallend vaak. Lesbezoeken gecombineerd met intervisie zijn geen beoordeling, het is een middel om verder te komen, om raad te vragen en te geven en om van grotere toegevoegde waarde te kunnen zijn voor je leerlingen.
Cindy Stienstra is oud-docent biologie. Ze heeft een grote interesse voor feedback op het leren en zet zich nu als coach, trainer en schrijver in voor meer bewustwording in het onderwijs.
Toets! special
Heb jij de Toets! Special ‘Samen meer zien’ nog niet in je (digitale) mailbox zitten? Vraag dan nu gratis deze editie aan en ontvang direct de digitale versie. Liever per post, dat kan ook!
